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Las sangrías para mantener los «humores» en equilibrio fueron un tratamiento médico de primer orden desde la antigua Grecia hasta finales del siglo XIX. Cuesta creerlo ahora, en la era de la cirugía asistida por robots, pero los «médicos» confiaron durante siglos en lancetas y sanguijuelas.
Para el premio Nobel Carl Wieman, la conferencia universitaria es el equivalente educativo de la sangría, que hace tiempo que debería haberse revisado.
«Es una analogía muy buena», dice el profesor de Stanford. «Sueltas un poco de sangre, te vas y se curan. ¿Fue la sangría lo que lo hizo, o algo más?».
La gran conferencia universitaria -piedra angular de la educación universitaria en Estados Unidos y en gran parte del mundo hoy en día- es similar, argumenta Wieman. «Se dan conferencias y [algunos estudiantes] se las aprenden. Pero no es que lo hayan aprendido de las clases, sino de los deberes, de las tareas. Cuando medimos lo poco que aprende la gente en una clase, es muy poco».
Para Wieman, el hecho de que la mayoría de las facultades y universidades ni siquiera se molesten en medir sistemáticamente la calidad de la enseñanza es el mayor problema de la enseñanza superior. En su opinión, los administradores están obsesionados con las publicaciones y la financiación de la investigación, que siguen siendo la base de la titularidad y la promoción.
«La calidad de la enseñanza no es algo por lo que se recompense a los administradores universitarios y, en consecuencia, no es algo que conozcan o les preocupe», afirma Wieman. «Si mejoraran la calidad de la enseñanza en un 100% y en el proceso redujeran la financiación de la investigación y las publicaciones en un 1%, serían penalizados, ya que la segunda se mide cuidadosamente y se compara entre instituciones, mientras que la primera nunca se mide».
Wieman ganó el Premio Nobel de Física en 2001 por crear lo que se llama condensado de Bose-Einstein en un gas diluido, o, como él dice con una sonrisa, «¡conseguir átomos muy, muy fríos y que hagan cosas cuánticas raras!».
Como científico y experimentalista, su trabajo como profesor tanto en el departamento de física de Stanford como en su escuela de posgrado de educación está impulsado por los datos. Durante años, incluso antes de llegar a California, midió la eficacia de las clases magistrales frente a otros métodos de enseñanza basados en datos.
Daba una conferencia. Veinte minutos después, planteaba una pregunta de respuesta múltiple sobre el material que acababa de tratar. Los dispositivos electrónicos «clicker» registraban las respuestas de los alumnos en su ordenador.
La mayoría de las veces, dice, «sólo el 10% recuerda la respuesta. Muchos están dormidos o perdidos, y no sé si están sacando algo en claro. Si estoy ahí de pie hablándoles, no tengo ni idea de lo que están asimilando y lo que no».
Aprendizaje activo
Convencido de la ineficacia de las grandes clases magistrales, Wieman abandonó hace tiempo las grandes representaciones en favor de la resolución de problemas por parte de los estudiantes. Los hace participar activamente en el material del curso, trabajando en grupos más pequeños. Estas técnicas se conocen como «aprendizaje activo».
Esto es lo que se ve en uno de los cursos introductorios de mecánica cuántica de Wieman en Stanford:
Comienza la clase con algunas diapositivas. «Hemos hablado de cómo obtener incluso un paquete de ondas como ése si sólo tenemos un momento de valor único«, dice Wieman, ofreciendo una especie de minilección.
Pero Wieman pasa rápidamente a plantear a estos estudiantes de física un problema para que lo discutan y reflexionen en pequeños grupos de cuatro o cinco personas.
Mientras los estudiantes discuten el problema, él se pasea por la sala escuchando las conversaciones. Si un grupo parece atascado, interviene.
«Vale, ¿podéis pensar cómo podríais producir algo así?», dice a un grupo. «Ese es vuestro reto».
Wieman se ve a sí mismo como una especie de entrenador cognitivo más que como el clásico «sabio en el escenario» que imparte conocimientos. Sus clases, si las hay, se limitan a preparar a los estudiantes para que analicen los conceptos y las preguntas clave por su cuenta e intenten averiguar qué es importante, o no.
«Hago todo lo que puedo para entender lo que pasa por la cabeza de cada uno de esos estudiantes, plantearles retos y supervisar su aprendizaje», dice Wieman. «Si me limitara a dar clases todo el tiempo, sería un desperdicio terrible. La mitad del material estaría por encima de sus posibilidades y la otra mitad sería completamente trivial para ellos».
Sus técnicas se basan en datos, y las evaluaciones de los métodos de aprendizaje activo -publicadas en varias revistas especializadas y publicaciones científicas- demuestran que los alumnos comprenden mejor la materia y retienen más conocimientos. En algunos casos, el porcentaje de suspensos descendió un 12%. El rendimiento en los exámenes aumentó a la mitad en comparación con las clases puramente expositivas.
De hecho, sostiene Wieman, los datos sobre el poder de estas técnicas son tan persuasivos que casi no es ético enseñar a los estudiantes universitarios de otra manera. «Sé que se puede duplicar lo que aprende un alumno dependiendo del método que utilice el instructor».
Los obstáculos
Pero si la investigación, hasta ahora, es tan convincente, ¿por qué no han adoptado estos métodos de enseñanza más facultades y universidades?
No es una cuestión de presupuesto, sostiene Wieman: «La cantidad de tiempo que necesita el profesorado para aprender a enseñar con estos métodos mejores es una pequeña fracción del presupuesto anual de cualquier departamento de ciencias, si el profesorado quiere aprender».
«No creo que Carl esté luchando contra molinos de viento», opina Dan Schwartz, decano de la Facultad de Educación de Stanford. «Hay que darlo a conocer, que la gente sepa que es posible. Alguien tiene que hacerlo».
Schwartz comparte parte de la pasión de Wieman por la necesidad de revisar la enseñanza universitaria. Ha visto los datos sobre el aprendizaje activo en la ciencia y en su propio campo de la psicología cognitiva. Las clases magistrales y la lectura apresurada del material, dice, «no te permiten ir más despacio para ver la belleza de lo que estás aprendiendo».
El objetivo, dice, no es formar a los estudiantes, sino prepararlos para aprender una vez que salgan. «Pero gran parte de la instrucción universitaria sigue siendo una especie de mentalidad de entrenamiento: Tienen que dominar esto antes de pasar al curso siguiente. Creo que eso es un error».
Pero Schwartz tiene una explicación algo diferente de por qué los principios del aprendizaje activo aún no han sido adoptados más ampliamente: «La literatura sobre cómo hacer esto es una montaña gigante de basura».
En otras palabras: «Puedo decir a la gente que tiene que enseñar mejor. Pero si no les doy cosas que les resulten fáciles de poner en práctica, no lo harán».
