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Casi todo en la forma de impartir la educación pública urbana refuerza las desigualdades y va en contra de la mejora de las escuelas. La asignación de profesores por antigüedad y las políticas de despido del «último en entrar, primero en salir» hacen casi imposible premiar la buena enseñanza y eliminar a los profesores ineficaces. Los profesores y directores más experimentados emigran a barrios más acomodados. La política del consejo escolar y de la comunidad hace casi imposible que los superintendentes tomen decisiones difíciles, como la sustitución de las escuelas ineficaces o la negociación de contratos de trabajo con verdadera fuerza.
Oficinas centrales
Las oficinas centrales de los distritos intentan con demasiada frecuencia superar estas limitaciones con dictados de arriba abajo que tratan a los educadores, las escuelas y los estudiantes como si fueran objetos en un sistema diseñado para la uniformidad. Como resultado, nuestros alumnos más necesitados suelen acabar con los profesores menos experimentados, los directores más ineficaces, una financiación desigual y un plan de estudios menos riguroso. Los padres, profesores y directores frustrados se trasladan a los suburbios o a colegios privados. Los que no pueden irse hacen lo que pueden para salir adelante.
El tribunal de Connecticut tenía razón: Tenemos un modelo de enseñanza roto que no se puede arreglar sólo con más dinero. Tenemos que replantearnos radicalmente la educación pública urbana. Tenemos que igualar realmente la financiación haciendo que el dinero estatal y local siga a los estudiantes, con financiación adicional para los estudiantes más desfavorecidos. Los modelos de «financiación ponderada por alumno» lo consiguen enviando una cantidad fija por alumno a cualquier escuela pública a la que asista un niño.
Todas las familias merecen tener opciones, no sólo las más favorecidas. Los directores de los centros educativos deben estar facultados para dirigirlos con una misión. Deben poder contratar a profesores que crean en esa misión, y necesitan controlar su presupuesto para atender bien a sus alumnos. La mayoría de las escuelas públicas carecen hoy de un control real para innovar en torno a su personal, sus presupuestos y sus programas educativos.
Hay que esperar que cada escuela crezca, reciba apoyo e intervención o sea sustituida por otro conjunto de educadores prometedores. Ninguna escuela y ningún enfoque prometedor deben ser abandonados basándose en distinciones de «chárter» o «distrito». Tenemos que ser agnósticos en cuanto a las etiquetas y no cejar en la búsqueda de soluciones basadas en la evidencia.
Comunidades
No pueden ser soluciones de arriba abajo. Las comunidades con escuelas de bajo rendimiento deben formar parte de los planes para mejorarlas, ayudando a elegir modelos, trabajando con los líderes escolares y aportando sus activos locales para apoyar a las familias fuera de las aulas. Los consejos escolares que no actúan en beneficio de los estudiantes deben ser completamente reconfigurados. Muchos estados están experimentando con nuevos modelos de gobernanza que otorgan temporalmente al Estado el control de las escuelas que fracasan o que establecen requisitos para que los consejos locales se centren en la supervisión del rendimiento de las escuelas en gran medida autónomas. Las escuelas públicas urbanas de hoy deben ser ágiles, receptivas, equitativas e innovadoras. Se acabaron las soluciones de talla única que no ofrecen ninguna solución.
La Ley de Educación Primaria y Secundaria (ESEA) está siendo reautorizada. Su programa más importante, el Título I, proporciona fondos a los estados y distritos para mejorar la educación de los estudiantes desfavorecidos. Sin embargo, su financiación por estudiante es bastante baja, con una media de entre 500 y 600 dólares al año. Y hay pocas pruebas de que el programa en general sea eficaz o de que sus fondos se utilicen para servicios y actividades eficaces. Gran parte de los directores de escuela afirman haber utilizado los fondos del Título I para el desarrollo profesional de los profesores, que muchos estudios han demostrado que es ineficaz y que los profesores no consideran valioso. Otros servicios en los que los directores gastan los fondos del Título I son los programas extraescolares y de verano, la compra de tecnología y los servicios complementarios, que también han demostrado ser ineficaces, y las reducciones del tamaño de las clases, que probablemente no sean del tamaño necesario para generar los efectos encontrados en investigaciones anteriores.
Las diferencias de rendimiento entre los estudiantes desfavorecidos y sus compañeros más acomodados son grandes y han existido durante décadas. Reducir estas diferencias significará invertir más en investigación para identificar enfoques eficaces, o aumentar el gasto del Título I entre cinco y ocho veces más por estudiante, o ambas cosas. Centrar las intervenciones eficaces en los alumnos más necesitados puede ser una forma de avanzar que sea coherente con la realidad fiscal.
