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Carl Wieman, profesor de física y pedagogía de Stanford, ganó el Premio Nobel por sus innovadores y revolucionarios trabajos sobre mecánica cuántica. Desde entonces, Wieman ha aprovechado el prestigio y el poder de ese premio para llamar la atención sobre la necesidad de transformar la enseñanza universitaria, especialmente la enseñanza de las ciencias.
El mensaje de Wieman, como hemos informado aquí y aquí, es audaz: Demasiados programas de licenciatura no se centran en la eficacia de la enseñanza o ni siquiera se molestan en intentar medirla. En su opinión, la enseñanza superior de grado sigue adorando al viejo ídolo falso llamado la Gran Lección y no parece querer preguntarse si está funcionando.
Su solución: Mejorar sistemáticamente la enseñanza mediante métodos que se han dado en llamar aprendizaje activo. Wieman lleva años interesándose por las estrategias de enseñanza eficaces. Sostiene que un enfoque de aprendizaje activo bien aplicado puede mejorar sustancialmente la comprensión y retención del material y aumentar la asistencia y la satisfacción con el curso, entre otras mejoras. Su nuevo libro es Improving How Universities Teach Science: Lessons from the Science Education Initiative. Recientemente hablé con él sobre el libro mientras presentaba el programa Forum en la emisora KQED, miembro de NPR. He aquí lo más destacado:
Usted argumenta que el formato tradicional, bien establecido, de grandes conferencias, que todavía se utiliza ampliamente en la enseñanza superior, es ineficaz. ¿Por qué?
Las personas que investigamos en este campo, como yo mismo, medimos (el aprendizaje) y vemos que el aprendizaje que se produce es realmente mínimo, y luego, si profundizamos en la forma en que el cerebro procesa y aprende, está bastante claro por qué es tan mínimo. Para aprender algo, hay que procesar las ideas. Para mí es como ejercitar las neuronas del cerebro. Si te sientas a escuchar a alguien, donde todo fluye a tu alrededor, no estás haciendo ese procesamiento mental. No ejercitas el cerebro y te vas sin haber aprendido nada.
En un estudio de caso que hicimos, hicimos que los estudiantes asistieran a estas conferencias y luego les hicimos un cuestionario sorpresa justo al comienzo de la siguiente clase. Vimos que su puntuación en este cuestionario fue de alrededor del 10 por ciento. En otros casos, en los que se ha analizado la retención a largo plazo, en los que se mide algo unas semanas más tarde, se observa un descenso muy rápido. Incluso si los estudiantes pueden obtener una puntuación alta en un examen final, tres semanas más tarde, bajará drásticamente. Es una especie de aprendizaje muy breve que desaparece rápidamente.
Sólo tienes que medir los resultados y ves que la tradición no siempre significa que algo sea correcto.
Usted escribe en su nuevo libro: «Es casi imposible que los futuros estudiantes obtengan información significativa sobre la calidad de la enseñanza en las instituciones que están considerando«. El trabajo de las universidades es enseñar. ¿Dice que no se molestan en medir lo bien que lo hacen?
Lo que miden (las universidades) son las evaluaciones de los estudiantes al final del curso, y si indagas en ello, eso está abrumadoramente dominado por la apariencia y las características personales y el tamaño, por supuesto. No tiene nada que ver con lo que aprenden los alumnos. No tiene nada que ver con que el profesor utilice las prácticas que sabemos que son más eficaces para el aprendizaje.
¿Por qué las universidades no hacen más por medir la eficacia de la enseñanza? ¿Es por la forma en que se ha establecido el sistema de enseñanza superior?
Es un sistema que creció al azar. En realidad creció antes de que se inventara la imprenta, y las estructuras -como la conferencia- eran la forma de transmitir información a personas que no tenían libros. Las universidades son un poco lentas para cambiar. Llegó la imprenta y aún estamos adaptándonos a ella.
Hay una gran variedad de universidades, pero hay que fijarse en las grandes universidades de investigación. Tienen sistemas muy detallados y cuidadosos para medir la investigación y recompensarla, y no tienen nada parecido para la enseñanza. El sistema de incentivos se ha desviado completamente hacia la productividad de la investigación. La gente tiene que empezar a reconocer que hay formas más eficaces de enseñar. Hay formas de medirlo, es un resultado de la investigación de las dos últimas décadas que debe incorporarse al funcionamiento de nuestro sistema.
Usted escribe sobre la Iniciativa de Enseñanza de las Ciencias y los intentos de mejorar la enseñanza universitaria mediante técnicas de aprendizaje activo. ¿En qué se diferencia esa enseñanza en el aula de las grandes conferencias?
El aprendizaje activo, basado en la investigación, consiste en enseñar el pensamiento que uno realmente quiere que los estudiantes aprendan. Cómo piensa un físico sobre un problema, o un químico, etc., y qué decisiones toman. Se los das a los estudiantes para que trabajen en ellos. Suelen trabajar en pequeños grupos. El instructor supervisa cómo piensan los alumnos. Qué está bien, qué está mal. Y luego los vuelve a reunir periódicamente cada cinco o diez minutos para discutir cómo van avanzando. Les da información sobre lo que piensan bien o mal, así que es un proceso de practicar el pensamiento y recibir información al respecto. Como si quisieras aprender a jugar a un deporte, eso es exactamente lo que haríamos.
La otra cosa que hacen estos profesores -que también hace un entrenador- es desglosar el rendimiento en un campo en el tipo adecuado de ejercicios de práctica. Regatear con la mano izquierda, y centrarse en dominar eso, y luego juntarlo de la misma manera. Muy parecido a un entrenador.
